Школа и родители: путь навстречу
В начале сентября 2002 года я зашла с дочерью в кафе, где подавали особенно вкусное мороженое. Время было вечернее. Окна кафе выходили на соседнюю школу, от которой до нашей было не более 10 минут прогулочным шагом. С удивлением я увидела, что в седьмом часу вечера там продолжается активная деятельность. Во всех окнах горел свет, во дворе было много детей, то и дело подъезжали машины с родителями. Школа была полна жизни!
Я знала, что ничего особенного в этой школе нет. Но почему в 5 часов вечера на нашу школу № 71 можно спокойно вешать замок, хотя учимся мы в 2 смены, а здесь продолжает кипеть жизнь?
2. Школа № 71 - обычная средняя школа в Ярославле, областном центре
с численностью населения более 600 тысяч человек, в котором основное и
полное среднее образование получают в более, чем 80 образовательных учреждениях. Школа открыла свои двери в 1951 году, расположена в центре города, недалеко от транспортных магистралей. На 1 сентября 2002 года в данном образовательном учреждении обучалось 760 детей. Ранее на потоке формировалось обычно по 3 класса, в течение последних 4-х лет стабильно набирается по 2 класса.
Рядом расположены еще несколько школ (в том числе и та, за которой наблюдала директор), которые «забирают» часть детей, проживающих в домах около данной школы. В свою очередь, и эта школа «привлекает» немало детей не из своего микрорайона. Есть часть учащихся, приезжающих из других районов города. Как правило, это дети выпускников школы.
3. На территории области находится широкая сеть образовательных
учебных заведений. На начало 2001-2002 учебного года функционировало 579 общеобразовательных школ, в которых обучалось 162,9 тысячи школьников. Шесть школ являются негосударственными.
Программа развития образования Ярославской области на 2001-2005 годы, являющаяся частью областной программ «От выживания к развитию», среди приоритетных задач определила формирование, развитие и совершенствование государственных и общественных механизмов управления качеством образования. Проект Ярославской области в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России» нацелен на создание таких механизмов. При этом качество образования рассматривается как соответствие образовательного процесса и его результатов нормативным требованиям, потребностям личности, социума и рынка труда. Важнейшим моментом при создании государственно-общественных механизмов управления качеством образования является создание условий для большей включенности родителей в жизнь школы и организацию образовательного процесса.
Выявление особенностей взаимодействия школы и родителей в контексте формирования государственно-общественных механизмов управления качеством образования - цель данного исследования.
4. Размышления директора, описанные выше, - звено длительного процесса, проходящего в школе, хронологию событий которого мы приводим:
Октябрь 2001 года. Телефонный разговор руководителя социологической лаборатории и директора школы о проведении опроса с родителями учащихся. Тема исследования: изучение мотивов выбора школы родителями.
Вопрос: возможно ли на ближайших родительских собраниях в 1 -х и 9-х классах спросить родителей, почему они выбрали именно Вашу школу? Собрания могут идти по плану, мы займем не более 15 минут времени.
Ответ: Я не видела приказа управления образования города о проведении подобного опроса. Без приказа я Вас в школу не пущу.
Так как опрос носил выборочный характер, участие в нем всех школ не предполагалось, последовало аналогичное предложение по телефону в соседнюю школу, того же микрорайона. Там были рады принять участие в опросе, и о каком-то приказе речь даже не зашла.
Октябрь 2002 год. Аналогичный годичной давности телефонный звонок о проведении опроса, на этот раз по диагностике организационной культуры. Никаких возражений против опроса не было.
Декабрь 2002 года. При информировании директора школы о результатах опроса (обычно принятая практика) неожиданно прозвучала просьба о помощи.
У директора сформировалось твердое убеждение, «что если ничего не изменить, то школа через какое-то время «умрет», так как весь контингент потенциальных учеников из близлежащих домов уйдет в другие школы. Пусть (умирание» будет происходить постепенно, но все равно это произойдет». Проблема состояла в том, что директор никак не могла убедить педагогический коллектив «повернуться лицом» к родителям, а именно в этом она видела решение проблемы выживания и развития своей школы.
Директор с огорчением рассказала, что накануне одна из классных руководителей заявила, что не будет организовывать больше родительские собрания, так на последнее пришло несколько человек, а «она себя уважает» и с таким количеством родителей не может проводить собрание .
В ответ школе было предложено участвовать в исследовании по case -study по теме: «Включенность родительской общественности в организацию образовательного процесса», на что директор дала свое согласие.
Январь - февраль 2003 года. В результате проведенного исследования: опроса родителей об их готовности включится и реальной включенности в организацию образовательного процесса и опроса учителей на ту же тему, был сделан вывод о том, что наиболее активная часть родителей в принципе готова включиться в организацию образовательного процесса в школе, пытаться влиять на него, но педагоги никак не видят родителей своих учеников в подобной роли.
28 февраля 2003 года. Из беседы директора школы и посетителей (бабушка с внучкой).
Бабушка:
- мы хотим перейти в Вашу школу, слышали, что она хорошая. Директор: а где девочка учится сейчас?
Бабушка: в 14-ой школе (школа расположена в другом районе города), учится на одни пятерки, сейчас, в 5-м классе одна четверка, хотим в Вашу школу, говорят, хорошая школа. Ваша фамилия Зайцева! (в школах, расположенных по5лизости нет директора с такой фамилией).
Директор: моя фамилия Гусева. К сожалению, принять Вас мы не можем: классы переполнены. Затем попросила у девочки дневник и бегло его просмотрела.
Бабушка: там-то родители уйдут на целый день на работу, внучка голодная, а я здесь и накормлю, и будет под присмотром.
Директор: по какой системе девочка обучалась в начальной школе?
Бабушка не понимает вопроса.
Девочка: Эльконина-Давыдова
Директор: у нас такой нет, есть другая система развивающего обучения - система Занкова, но там со 2-го класса два языка: английский и французский, да и класс переполнен - 27 человек. Что будем делать с французским?. В другом классе изучают один язык, но там 32 человека.
Бабушка: уж, пожалуйста, помогите!
Директор: ну, хорошо, я поговорю с классными руководителями, позвоните мне в каникулы 24 марта. Но ничего обещать не могу.
25 марта 2003 года. Проведение семинара со всем педагогическим коллективом, целью которого явилось выявление наиболее значимых проблем школы. В результате интерактивного действия тремя группами были предложены перечни наиболее значимых проблем школы, выбраны из педагогического коллектива рабочей группы из 7 человек для их систематизации и построения дерева.
18 апреля 2003 года. Одно из заседаний рабочей группы, на котором присутствовал консультант, один из авторов описания данного конкретного случая. До этого состоялось несколько заседаний, но они оказались безрезультатными: ни главная проблема, ни дерево проблем, ни дерево целей, направленных на решение проблем определено не было.
На этом заседании один из педагогов (классный руководитель 9-го класса) привела данные опроса родителей, проведенного по разработанной ею анкете, что вызвало определенный интерес у присутствующих. Наблюдение за дискуссией позволило придти к выводу, что педагоги в качестве ключевой проблемы и соответственно, целей по ее решению называли и отстаивали ту, которая больше соответствовала интересам каждого отельного педагога. В результате дискуссия сменила направленность, вместо поиска главной проблемы школы, члены группы отстаивали некоторые, значимые для них характеристики будущего «лица» школы, которое бы было привлекательным для родителей. Но представление о нем у каждого учителя было свое.
Одна из членов рабочей группы, очень авторитетный в школе педагог с 8-летним стажем, совмещающая работу учителя и преподавание в вузе, по течению обстоятельств не участвовавшая в предыдущих заседаниях, заговорила, казалось бы, совсем не о том. Она сказала, что после этого мероприятия идет договариваться с руководителем одной из частных фирм, выпускником школы, бывшим шалопаем-троечником, чтобы он взял на работу другого выпускника, отличника-медалиста, который закончил школу в прошлом году. Она констатировала, что выпускники школы - троечники достигают в жизни обычно больших успехов, а отличники - почти никогда.
Чтобы разговор не ушел в сторону широких социальных обобщений, присутствующий на совещании консультант задал два вопроса: за счет чего троечники этого добиваются, и может ли школа способствовать или даже обучать этому «достижению успехов» всех, в том числе и отличников.
После этого дискуссия проходила особенно бурно, но очень недолго. Все согласились с тем, что главная проблема школы в том, что в школе ученики получают глубокие знания по предметам, но она не учит их «жизни в обществе». Таким образом, все согласились с формулировкой главной проблемы школы.
В заключение, правда, консультанту был задан вопрос, примут ли такую направленность школы родители? Будет ли это значимым с их точки зрения?... При этом все согласились с тем, что сначала надо самим разобраться в проблеме, а потом обсуждать с родителями...
14 мая 2003 года. Одно из совещаний рабочей группы с приглашением на него консультанта. На нем были сформированы рабочие группы по разработке отдельных аспектов обучения «умению жить в обществе». Интересны события, произошедшие на данном мероприятии:
- была сформирована «группа» (пока из одного директора), целью которого является разработка подходов, приемов, методов разрушения стереотипов целей, связанных с их образовательной деятельностью;
- при формировании групп возникла интересная коллизия: руководитель одного из направлений - по разработке принципов, подходов, поиску технологий и методик обучения компетентности в общении с незнакомыми людьми - записала в свою группу 4 или 5 педагогов. Другой руководитель группы тоже хотела включить в свою группу этих педагогов, но поскольку они уже были «заняты», она с большим трудом «нашла» такое же количество из оставшихся, причем сетовала, что группа будет не работоспособна, так как некому в ней работать. На вопрос консультанта о численности педагогического коллектива был дан ответ - 38 человек, но «все равно не из кого выбирать». Третий, четвертый и пятый руководители групп с еще большими сетованиями записывали в свои группы педагогов, заявляя, что процесс этот формальный, и продумывать им все по своим направлениям придется самим.
Что мы смогли понять?
• При декларируемой готовности к взаимодействию с родительской
общественность существуют определенные барьеры для взаимодействия: коммуникативные, установки. Менее всего учителя готовы к взаимодействию при построении образовательной программы.
- Педагоги склонны обвинять родителей в отсутствии взаимодействия, они не видят проблему в себе....
- Существуют определенные объективные условия для построения более тесного взаимодействия школы и родительской общественности: объективные и субъективные.
При наличии определенного воздействия на ситуацию наблюдается некоторая положительная динамика в сторону повышения интереса к мнению родителей... То есть, одним из важных условий изменения взаимоотношений школы и родительской общественности является наличие катализирующей данный процесс силы. 8
Приложение 1. Структура организационной культуры школы
В результате проведения факторного анализа нами была составлена внутренняя структура представлений педагогического коллектива о ценностях, нормах, правилах, отношениях и т.д., характерных для школы 71 или структура организационной культуры школы.
Фактор1: собственное значение -9,4,728 - Развитие идет в соответствии с той стратегией, которую определил директор
),686 - Многое изменится в худшую сторону, если директор уйдет из школы
0,487 - Главное - четкое планирование работы каждого учителя и регулярный контроль за :е исполнением.
9
Этот компонент организационной культуры связан с личностью и дея-ельностью директора школы. С ним персонифицируются лучшее, директор ;ыступает как надежда, с ним связывается некоторое лучшее будущее, благо-[риятные ожидания. Связано это, на наш взгляд, с тем, что директор в данном >бразовательном учреждении - молодой, работает в этой должности второй од. Долго такое положение в школе сохраняться не может.
Фактор 2: собственное значение 6,0
0,855 - Учащиеся имеют возможность выбора дополнительных форм и содержания образо-ания (сверх обязательного государственного минимума)
0,816 - Учителя стараются сориентировать ученика на достижение успеха в жизни и заня-ие в обществе престижного положения
0,725- В педагогическом коллективе ярко выражено чувство взаимной поддержки
0.688- Много внимания уделяется психическому и физическому здоровью учащихся
0,682 - Руководство и педагоги самостоятельны в выборе финансовой и образовательной юлитики
0,594 - Директор школы принимает посетителей (учителей и родителей) в строго опреде-[енное время
-0,581 - Почти все наши ученики хорошо обучаемы и воспитаны, они толковые и способ-[ые ребята, заниматься с ними - удовольствие
0,509 - На первом месте стоит фигура учителя, а работа различных групп и объединений анимает побочное место
0,503- Учителя работают как единая команда единомышленников
Восприятие школы как бюрократическая организация. Отсутствует верхнормативная активность, то есть деятельность сверх установленных юрм, правил инструкций. Такое состояние педагогического коллектива имеет 1есто при отсутствии какой-то общей идеи или большой задачи. Возможно, юллектив находится в некотором состоянии ожидания. В этом компоненте ор-анизационной культуры директор не присутствует.
Фактор 3: собственное значение 5,0
10
,856 - Образовательные программы, планирование учебно-воспитательной работы коррек-ируются в зависимости от насущных требований общества
,673 - Ведется активное сотрудничество учителей и администрации с родительской обще-твенностью
0,655 - возраст или стаж
0,681 - Не принято ходить на уроки к коллегам
Учет внешней среды, причем, главным образом, это относится к молодом учителям.
Фактор 4: Собственное значение -4,0
|,728 - Приоритетной является общая для всего коллектива ориентация на высокие резуль-аты в воспитании и образовании учащихся
|,723 - Учителя делятся друг с другом опытом и "секретами" педагогического мастерства
|,700 - Считают, что возможности учителя весьма скромны, главное - это труд и кропотли-ая работа самих учащихся и их родителей
|,527 -стаж
Ориентация на высокое результаты в образовании, где средством явля-
:тся педагогическое мастерство педагогического коллектива, особенно у учи-
елей со стажем.
Фактор 5: Собственное значение -3,5
1,842 - Текущий контроль за педагогами минимален
|,624 - Администрация не вмешивается в деятельность учителя, директор отдает инициати-;у творческим группам
1,572 - Большинство наших учеников хорошо обучаемы, но нужно приложить усилия, что->ы они усвоили знания и нормы поведения
Высокая степень автономии учителя как личности и профессионала.
Рактор 6: Собственное значение -3,2
1,874 - Главное лицо - это прежде всего руководитель (директор)
1,797 - Главная ценность - высокое доверие к учителю и уважение к его профессии
1,703 - Автономия учителя сочетается со строгой дисциплиной и ответственностью
Демократический стиль руководства. Данная оценка связана со стажем: [ем более стаж, тем более выражена оценка демократического стиля.
